Лекционно-семинарские занятия в по истории в старших классах средней школы.
Введение
История – один из важнейших гуманитарных предметов в курсе средней школы. Казалось бы, возражать против такого утверждения не имеет смысла, ибо речь идет об азбучной истине. Однако именно с азбучными истинами все обстоит далеко не так просто, и в этом случае тоже.
Подход к преподаванию истории в последние годы в значительной степени изменился. Это и не удивительно, поскольку изменяются основы самого исторического образования. Все чаще и чаще применительно к урокам истории используются понятия «технология», «модуль», сокращение «КТД» и многое другое.
Безусловно, многие из этих вещей необходимы, коль скоро речь идет о процессе обучения, а у любого процесса имеется своя технология, то есть взаимодействие участвующих в нем субъектов и объектов. Однако не следует забывать, что участниками процесса обучения являются живые люди – учителя и ученики. Поэтому речь должна идти о ценности тех или иных подходов не только с точки зрения полученных результатов, тем более, что и о результатах процесса обучения истории идут нескончаемые споры. Необходимо задуматься об использовании тех или иных элементов технологии именно применительно к живым людям. Следовательно важнейшим моментом обучения истории должно быть общение.
В первую очередь необходимо помнить о том, что главным средством общения людей является речь, то есть общение с помощью членораздельного языка. Поэтому, говоря об общении, следует иметь в виду живой разговор учителя и ученика, живое слово самого учителя на уроках истории. Возможно множество вариантов использования таких способов общения.
В данной работе ставится достаточно узкая задача – рассмотреть только один аспект применения диалога и монолога – лекционные и семинарские занятия.
Хотелось бы проанализировать возможности, которые открывают для учителя и учеников такие уроки и подытожить некоторый практический опыт использования лекций и семинаров.
Серьезной проблемой при написании работы был недостаток теоретической литературы по данной тематике и ее некоторая разнохарактерность.
Дело в том, что различные публикации рассматривают лишь отдельные стороны проблемы. Это объясняется в первую очередь тем, что в большинстве своем они представляют собой обобщение имеющегося опыта работы. Речь идет как о журнальных публикациях, так и о разделах различных методик и рекомендаций.
I. В этой части работы делается попытка осветить целый ряд вопросов, связанных с темой школьной лекции по истории, представляющих собой как бы скелет данной проблемы.
Во-первых, необходимо выяснить: какие задачи обучения истории можно решать с помощью школьной лекции, попытаться представить себе, какой, собственно, она должна быть, как по форме, так и по содержанию.
Во-вторых, хотелось бы разобраться в возможностях этого вида работы с учащимися и учебным материалом.
В-третьих, необходимо выявить проблемы и трудности, которые могут поджидать и учителя и учеников в ходе такой работы.
В качестве приложения даны подробные разработки лекций, как стандартной, так и нетрадиционной.
Существуют определенные требования как к лекции вообще, так и к школьной лекции в частности.
Следует учитывать, что лекция – достаточно сложный тип изложения учебного материала, требующий определенной подготовки как от учителя, так и от учеников.
Лекция – систематическое изложение учебного материала, в процессе которого осуществляется анализ исторических фактов и проблем, обобщение и систематизация фактического материала. В изложении учителя здесь преобладают рассуждение и доказательство. Этому сложному виду учебной работы по плечу решение целого ряда задач.
Первой из них можно назвать целостное восприятие достаточно сложного и объемного материала, а точнее, возможность такого восприятия. В самом деле, можно всесторонне в ходе даже 45-минутной лекции рассмотреть такую проблему, как, к примеру, достаточно длительный и насыщенный период развития отдельной страны (см. приложение 1).
Следующей задачей, которую может решить школьная лекция, является проблемное изложение и раскрытие темы. Постановка и решение серьезных исторических проблем на протяжении такого обозримого отрезка времени, каким является урок – безусловно, очень важно для учащихся, и в первую очередь в плане развивающего обучения, развития их мыслительной деятельности. Проблемы могут быть обозначены во введении к лекции. Таких проблем – множество. К примеру – сквозная для российской истории проблема цены проводимых преобразований. Не менее важным может быть разговор о возможных вариантах исторического развития.
Третья серьезная задача школьной лекции – формирование интереса, как к отдельной излагаемой проблеме, так и к предмету в целом. На этом вопросе стоило бы остановиться подробнее. Казалось бы, у лекции меньше всего возможностей формировать интерес как мотивацию учебной деятельности – ведь часто считается, что такой интерес формируется почти исключительно использованием игровых элементов. Однако речь идет в первую очередь об интересе к проблеме, а, кроме того, лекционный метод применяется главным образом в старших классах. Что, кроме этих моментов помогает решить задачу повышения интереса?
Практический опыт свидетельствует о том, что в данном случае интерес должен вызывать самый материал, а так же способ его изложения. По проведенным опросам даже в старших классах (9-11) более 25% учащихся называют причиной своего хорошего отношения к истории как к предмету интересное объяснение, рассказ учителя. Поэтому в лекциях должен «играть» в первую очередь материал. Важнейшим моментом при изложении будет поиск ярких, запоминающихся и работающих на задачу примеров. Возможно, при подготовке и проведении лекции стоит говорить даже об «искусстве примера».
В качестве иллюстрации можно привести использование легенды о фарфоре при рассказе о промышленных достижениях Японии и использовании японцами чужих идей (см. приложение 1).
Дело в том, что в средневековом Китае секрет изготовления фарфора охранялся как государственная тайна. Мастер передавал его по наследству своему сыну, как правило, незадолго до смерти. И вот получилось так, что у одного из китайских мастеров не было своих сыновей. Он в течение 15 лет обучал глухонемого юношу и перед смертью передал ему все секреты. После смерти мастера оказалось, что ученик вовсе не глухонемой, и даже не китаец, а японец. Со знанием секрета он отбыл на острова. Так фарфор попал в Японию.
Что же показывает данный пример?
Во-первых, это яркая характеристика того, как может действовать японец, поставив перед собой цель, которую он считает важной.
Во-вторых, японцы создали систему промышленного шпионажа и выуживали с большим успехом чужие технологические секреты. Правда, теперь они предпочитают покупать лицензии.
Не менее значимой задачей лекционных занятий может быть формирование умения слушать и воспринимать излагаемую информацию. Эта задача тем более важна в старших классах, так как продолжая обучение в других, высших и средних специальных учебных заведениях, вчерашние школьники попадают «в объятия» лекционно-семинарской системы обучения. Во всяком случае, им предстоит выслушивать множество лекции по общепрофессиональным дисциплинам и по истории Отечества, которая теперь изучается во всех высших учебных заведениях. Эта же форма занятий применяется и на всех и всяческих курсах повышения квалификации, без которых не мыслима профессиональная жизнь любого специалиста. Если фундамент работы на таких занятиях не заложен в школе, это значительно усложняет задачу молодого человека в первый период его послешкольного обучения и вполне резонно может быть поставлено им в упрек средней школе.
Следующая по порядку, но не по важности задача – дать учащимся образец раскрытия реальных исторических процессов, осмысления причинно-следственных связей в ходе исторического развития. Здесь важнейшее значение будет иметь метод изложения материала, сам путь совместного мышления учителя и учеников.
Положения лекции должны быть доказаны достаточно четко, так как без доказательности изложения теряется значительная часть дидактических достоинств лекционного метода. Доказательность изложения может достигаться как индуктивным методом – от фактов к их обобщению, так и дедуктивным – от приведенного положения к его доказательству фактами, цифрами, примерами. Заметим, что для учащихся менее подготовленных, недавно включенных в лекционную работу как систему, более доступным материал будет при дедуктивном методе изложения. Достаточно подготовленные учащиеся смогут вместе с учителем «синтезировать» вывод на основе изложенного фактического материала, разумеется, при предварительной постановке такой задачи, скажем, во введении к лекции.
Кроме того, хотелось бы остановиться и на такой важной задаче учителя в ходе учебной лекции, как демонстрация образца устной речи. Сейчас очень много говорится о возрождении хорошо забытого нашей школой старого – искусства риторики. Необходимость развития такого качества в общении, как устная речь, вряд ли вызывает сомнения. Тем более актуальна она в условиях, когда на учащихся обрушивается поток информации, «выдаваемый» электронными СМИ. О качестве устной речи и русского языка в исполнении телеведущих, а особенно ведущих молодежных каналов, сказано уже достаточно много. Можно предъявить претензии и к языку учебников истории. Назвать его неправильным конечно же нельзя, однако он, вне всяких сомнений, чрезмерно усложнен и, особо следует отметить – мало доказателен.
Поэтому слово учителя, и не только на уроке-лекции, должно отвечать самым высоким требованиям.
Различные методические рекомендации и публикации дают классификацию школьных лекций по истории и характеризуют требования, предъявляемые к таким лекциям. Выделяют следующие виды лекций:
- вводные, открывающие изучение нового раздела, или большой темы.
- узловые (условное название)- по наиболее сложным проблемам курса, освещающие преимущественно теоретические вопросы.
- обзорно-обобщающие. Они повышают теоретический уровень усвоения учащимися содержания темы при ссылке на уже изученный ими фактический материал.
Иногда выделяют так же итоговые лекции, однако по их характеристике трудно судить, чем же они все-таки отличаются от обзорно – обобщающих.
Характеризуют методики и основные требования, предъявляемые к лекциям. Это, собственно, даже не характеристика, а простое перечисление таких требований:
- Строгая научность и высокий теоретический уровень. Требование, безусловно, важное и по большей части выполнимое, хотя в школьной лекции уровень теории должен быть все-таки дозирован.
- Рассмотрение теоретических вопросов только на основе конкретных фактов и явлений общественной жизни. Особенно важное требование в свете того, что уже говорилось о содержании учебников.
- Последовательное, законченное изложение проблемы, разделение на отдельные вопросы, строгая логика изложения.
- Эмоциональность изложения, стимулирование личного отношения к содержанию лекции, воздействие не только на ум, но и на эмоции школьников. Одно из важнейших требований, если мы хотим сделать лекцию действительно интересным для школьников видом работы. При этом важно, чтобы сам учитель относился к теме лекции с неподдельным интересом, чтобы то, что он делает, было ему по-настоящему дорого, может быть, составляя часть его самого (см. приложение 2).
- Использование разнообразных методических приемов и средств: описание, объяснение, рассуждение, беседа, наглядность, художественная литература, технические средства.
- Доступность изложения, образный, яркий язык.
Безусловно, соблюдение всех этих требований может и должно сделать лекцию интересной для учащихся, помочь реализовать ее дидактический и информационный потенциал.
И все же, при соблюдении всех этих требований, возможно попадание в такие «ловушки», которые заключены в самом лекционном способе работы. Лекция может полностью выключить учащегося из какой-либо активной деятельности на уроке, превратив его в пассивного и, возможно, равнодушного слушателя – потребителя.
Это возможно по нескольким причинам. Назовем хотя бы две из них:
- Контроль знаний, полученных на лекции, не наступает немедленно, как при решении математической задачи. А учащиеся в современной школе очень загружены и иногда пользуются самой малейшей возможностью «взять паузу».
- Учащиеся избалованы телевидением. Поэтому к учителю – лектору они могут относиться как к телеизображению. Но ведь их никто не заставляет работать, сидя перед телеэкраном!
Поэтому важнейшей задачей, особенно если школьная лекция превращается в системную форму обучения, будет целесообразная в методическом отношении организация работы учащихся. Нужна будет целенаправленная организация активной познавательной деятельности.
Практическое применение лекционной формы работы позволяет выделить некоторые приемы активизации деятельности школьников на уроке-лекции.
1. В начале лекции дается не просто план, а план – задание.
А) выбрать материал, позволяющий ответить на вопросы по основному плану лекции, возможно более мелкие, детализированные.
Б) выделить основные понятия, термины (возможна запись на доске с закрытой створкой.
В) определить ведущую идею лекции, или несколько таких идей.
2. По ходу изложения материала необходимо управлять конспектированием. Для этого:
А) несколько раз повторить основные положения лекции .
Б) использовать риторические вопросы для привлечения внимания к главным положениям лекции.
В) обязательно установить связь материала с предыдущим или опираться на прошлые знания.
Г) часть материала - цифры, выводы, цитаты, незнакомые термины целесообразно продиктовать (очень важна дозировка с тем, чтобы не сбиться на диктовку).
3. Выработка умения использовать полученный на лекции материал (задания на дом) :
А) обработать свои записи по свежим следам, желательно в тот же день.
Б) тезисная запись лекции – возможна и в самом ходе изложения на доске.
В качестве заданий после лекции может быть предложено подобрать материал, подтверждающий тот или иной тезис. Если лекционный метод работы применяется систематически, возможно составление памятки для учащихся в помощь их работе на лекциях. Она может включать следующие основные рекомендации:
- Запиши план, тему, тезисы (если имеются)
- Выдели для себя трудные слова, термины. Постарайся выяснить их значение.
- Запиши вопросы к учителю (лучше на полях) и задай их.
- Дома подготовь ответы на поставленные в лекции вопросы.
- Дополни свой конспект лекции сведениями из других источников.
Последние два пункта рекомендаций имеют и другое значение. Если есть продолжение работы в виде семинарского занятия, тогда совершенно необходимо работать с лекционным материалом именно таким образом. С учетом уровня подготовки учеников, их « вработанности» в лекционную форму, можно давать различные задания, позволяющие творчески, на серьезном уровне подойти к работе на самой лекции и к использованию полученного материала. Учащиеся могут:
- сформулировать и записать тезисы, формулировать выводы по отдельным вопросам.
- Сформулировать и записать ведущую идею.
- Подготовить рецензию на лекцию.
Конечно, всему этому надо учить отдельно, и эта система работы требует серьезной подготовки как от учеников, так и от учителя.
Для учеников необходимо, чтобы учитель постепенно наращивал объем монологической речи, так как внимание трудно сразу удержать на длительный период, и необходима тренировка. Кроме того, усложняется постепенно и теоретическое содержание, сочетается повествование с описанием, характеристикой. Затем можно постепенно включать учащихся в ход размышления над проблемой, проводить исторические параллели. На достаточно высоком уровне подготовленности можно говорить и о проблемах, еще не решенных исторической наукой, знакомить с многообразием точек зрения на такие проблемы.
Для учителя лекция так же является достаточно сложным видом работы. Здесь необходим серьезный теоретический уровень, глубокое знание излагаемого материала. Все это требует длительной и тщательной подготовки. Святое правило лектора: « Читаешь лекцию на час – материала имей на два».
Кроме того, существует ряд требований к речи учителя. Она должна быть разнообразной как по строению, используемым приемам, так и интонационно.
Семинарское занятие – та форма обучения, которая позволяет особенно эффективно организовывать работу учащихся. Семинары позволяют достаточно успешно решать целый ряд задач обучения истории:
- получать новые знания, в том числе и на основе самостоятельной работы с источниками и литературой по указанной проблеме.
- Закреплять полученные ранее знания.
- Обобщать и углублять имеющиеся знания, применять их к новому материалу.
- Развивать мышление учащихся.
- Способствовать выработке позиции, отношения к историческому материалу.
- Готовить учащихся к самообразованию и продолжению образования после окончания школы.
Однако в понятие «школьный семинар» может быть вложено различное содержание. С этой точки зрения можно выделить такие характерные черты семинарского занятия по истории, как :
расширение, углубление и обобщение ранее изученного материала.
- Изучение нового материала
- Сочетание обобщения с изучением нового.
- Форма контроля по изучении темы, раздела.
Это, если можно так выразиться, классификация по роли в формировании знаний учащихся.
Школьный семинар по истории может так же различаться по формам проведения семинарского занятия. Здесь можно выделить следующие виды семинаров:
- развернутое и всестороннее обсуждение учащимися вопросов, заранее поставленных учителем.
- Коллективное обсуждение заслушанных сообщений, заранее подготовленных учащимися.
- Диспут, дискуссия.
Разумеется, любая из предложенных форм работы возможна лишь на основе всестороннего и углубленного изучения учащимися доступных по уровню источников и литературы.
Если подходить к семинарскому занятию на основе традиционной «триады» целей уроков, можно сказать следующее. В реализации образовательных, учебных целей и задач семинар способствует закреплению полученных ранее знаний, их углублению на основе обобщения и овладения новыми для учащихся понятиями.
В то же время семинар ставит и решает воспитательные цели и задачи, способствуя превращению знаний в убеждения, устраняя неправильное понимание, формируя умение отстаивать свои позиции, доказывать, убеждать.
Развивающая функция семинаров реализуется в развитии исторического мышления учащихся, овладения ими логическими операциями и умениями.
В известной степени семинар осуществляет и контрольную функцию, являясь итогом и проверкой самостоятельной работы учащихся.
В основу классификации семинаров заложены различные принципы, которые и являются основаниями для той или иной их группировки. Они различаются:
1.По месту в раскрытии содержания изучаемого курса.
- обобщение отдельных, иногда сквозных вопросов уже изученных тем (см. приложение 3).
- обобщение большой темы или нескольких тем (см. приложение 4).
- По источникам, над которыми работают учащиеся.
работа с историческими документами (чаще всего из хрестоматий)
работа с научной литературой по данной проблеме, трудами историков-классиков (см. приложение 4)
работа с научно-популярной или учебной литературой.
2.По преобладающей форме проведения занятий.
3.По форме работы учащихся.
- индивидуальная, когда каждый должен быть готов к обсуждению темы или выступлению с сообщением, докладом
- групповая работа (на ней остановимся ниже)
- сочетание индивидуальной и групповой работы.
Каждая из возможных группировок не является абсолютной. Реальные занятия включают черты и элементы различных групп, но преобладание того или иного момента помогает учителю определиться с типом занятия, выявить его дидактические возможности. Без этого трудно говорить об эффективном решении задач семинарского занятия.
Важнейшей задачей при подготовке семинара будет являться определение его тематики. В этом случае приходится учитывать достаточно много факторов, суммируя которые, можно сформулировать некоторые важнейшие методические требования по определению тематики семинарских занятий.
Соотношение изученного и нового материала.
Семинарское занятие требует определенного минимума знаний по обсуждаемым вопросам. Уровень подготовки, сам учебный и жизненный опыт учащихся еще не позволяет им полностью самостоятельно овладевать знаниями. Поэтому в подавляющем большинстве случаев семинарское занятие будет целесообразным проводить в конце изучения темы. Это позволит обсудить более широкий круг вопросов, сделать обсуждение более содержательным. Если перед семинаром ставится задача контроля знаний учащихся, его проведение в конце изучения темы просто неизбежно.
Характер исторического материала, предлагаемого для изучения.
Он должен быть посильным для учащихся, и при этом решать наиболее важные образовательно-воспитательные задачи. Обычно семинар проводится по теме, которая позволяет углубить понимание учащимися основных закономерностей и понятий, обобщить значительный круг фактов, обсудить достаточно сложные вопросы. При этом надо всегда иметь в виду уровень сложности темы.
Определенный уровень сформированности у учащихся умений и навыков самостоятельной работы, уровень мышления и подготовки к работе с историческим материалом.
Для того, чтобы семинарские занятия проходили успешно, нужно, чтобы они проводились систематически, учащиеся «врабатывались» в эту систему. Начиная работать на семинарах, следует в первую очередь позаботиться о соответствии уровня предлагаемого для обработки материала возможностям самих учащихся. На первых семинарских занятиях можно давать в качестве основы для докладов и сообщений учебную литературу или научно-популярные издания. Они, как правило, написаны доступным, адаптированным языком, и учащиеся смогут извлечь ответы на поставленные вопросы. Хотя следует оговориться, что язык и терминологию новых современных учебников по истории доступными можно назвать лишь с определенными оговорками.
Следующим этапом может быть работа с трудами историков-классиков. Для истории России это Карамзин, Соловьев, Ключевский. Ими используется настолько богатый фактический материал, что они практически приближаются к источникам. При этом очень важно понять логику автора, его подход к работе с историческим материалом. И здесь примером могут быть труды В.О. Ключевского. Только пройдя эти две ступени, учащиеся могут уже достаточно серьезно работать, анализируя исторический источник.
Кроме того, поэтапный подход должен применяться и к формам работы учащихся на семинаре. На первых этапах работы можно и нужно давать учащимся небольшие по объему сообщения, каждое из которых будет составлять как бы часть ответа на один из вопросов семинара. При этом учитель должен быть готов к тому, что сколько-нибудь серьезного обсуждения может не получиться, так как учащиеся просто находятся пока на другом уровне.
Затем объем выступлений может быть увеличен, вместо сообщения может быть дан доклад, требующий уже достаточно серьезной подготовки. Могут быть выделены содокладчики, которые часто выступают и как оппоненты. Здесь уже возможно обсуждение, активное участие в раскрытии вопроса, различные точки зрения на него.
Наиболее сложным представляется такой семинар, который целиком посвящен обсуждению поставленных вопросов. Уровень подготовки учащихся должен быть таким, чтобы возможным стало серьезное обсуждение проблем, причем необходимо, чтобы в нем участвовало максимальное число учащихся. Этого достаточно трудно достичь в больших классах при различии в уровне подготовки, способностей и интереса к поставленным проблемам и предмету вообще.
Все более широко распространяются в последние годы различные формы групповой работы. Используя такие формы работы, можно проводить разные виды семинаров. К примеру, защита какой-то проблемы, когда группа получает вопрос для обсуждения (из списка вопросов, с которыми учащиеся ознакомлены заранее), затем продумывает вопрос, подбирает необходимый материал, так же заготовленный заранее. После этого определяется основной докладчик, а остальная группа помогает ему в защите проблемы. Группам может быть заранее определена роль (отвечающие, дополняющие, оппоненты, рецензенты).
Наиболее трудным для подготовки и проведения будет семинар-дискуссия. При проведении самым сложным будет добиться того, чтобы дискуссия шла по существу. Учащимся надо объяснить некоторые принципиальные моменты:
- не надо бояться ошибки или расхождения с учебником (это как раз не удивительно). Без ошибок нет нового знания, но в ошибке не надо упорствовать.
- Цель дискуссии – истина, а не победа в споре.
- Не бойся вступать в разговор, если твоя мысль не соответствует мнению других.
- Доказывай, ищи обоснование своей мысли. Она должна быть проверена.
- Не компенсируй недостаток знаний бурными эмоциями.
Учителю здесь тоже серьезно готовиться в том плане, чтобы спор шел только по проблемам, обеспеченным материалом.
Именно поэтому необходимо соблюдать ряд условий подготовки семинара. Учащиеся должны быть предупреждены о семинаре заранее (за 2-3 недели). Вопросы к семинару должны быть сформулированы как можно более четко, возможно с подвопросами, уточняющими взгляд на проблему. Учащиеся должны быть обеспечены литературой и источниками, что является непростым делом в современной обстановке.
Необходимое условие – тщательная работа с докладчиками, помощь в подборе литературы, составлении плана доклада, возможно, его основных тезисов. Эта работа очень трудоемкая, но без нее надеяться на успех семинара достаточно трудно.
Когда можно говорить об успехе семинарской формы работы? Показателями успеха может быть определенная степень овладения учащимися такими умениями и навыками, как: анализ исторического источника и обобщение материалов нескольких источников.
Заметим, что материал для начала выработки таких навыков может дать семинарская работа с материалом учебника «История мировых цивилизаций». Кроме того, учащиеся на семинарах овладевают навыками подготовки сообщений и докладов, рецензирования ответов товарищей, оппонирования. Для работы в малокомплектной школе наиболее удобной формой семинара может быть обсуждение подготовленных докладов. При 3-5 поставленных на обсуждение вопросах весь состав класса может быть «задействован» в качестве докладчиков, содокладчиков и оппонентов. Напротив, групповую работу в этих условиях организовать почти невозможно.
В результате работы на семинарах предполагается, что учащиеся овладевают первичными навыками важнейших логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, доказательного рассуждения, а так же умения вычленять и формулировать проблемы, находить логические пути их решения.
Как мы видим, перед семинарскими занятиями стоят очень серьезные и разнообразные задачи. Но их реализация сталкивается с рядом трудностей. Некоторые методические публикации рекомендуют проводить не более 2-3 семинарских занятия в год. Совершенно ясно, что ни о какой системе работы, помогающей выработать вышеперечисленные умения и навыки, в этом случае речи быть не может.
С другой стороны, учащиеся очень загружены в современной школе. По-видимому, для успешной организации семинарских занятий придется почти совсем отказаться от традиционной текущей оценки и внедрять элементы рейтинговой системы.
Кроме того, следует отметить не меньшую загруженность учителя, объясняемую целым рядом причин. А в подготовке к семинару ему приходится не только работать с учащимися, но и изучить весь комплекс источников и литературы самому, продумать вступительное и заключительное слова, возможный ход обсуждения, комментарии и т.д.
Именно поэтому выход видится в использовании отдельных элементов дискуссии, обсуждении докладов, как подготовки учащихся к самообразованию.
Заключение.
Что же можно сказать в заключение о лекционно-семинарских занятиях на уроках истории в средней школе?
Конечно, они применимы в первую очередь при изучении «истории проблем» во втором концентре школьного курса. Кроме того, и учащиеся 10-11 классов наиболее подготовлены к такому виду работы.
Еще раз следует остановиться на том, что все свои богатые дидактические и информативные возможности, все поставленные цели и задачи лекционно-семинарские занятия могут реализовать в единственном случае – если станут системой работы на уроках истории.
Главное препятствие к этому – загруженность учителей и учеников, недостаток времени на серьезную, системную подготовку. Возможно, вопрос о загруженности учеников может быть решен в ходе преобразований в нашей новой школе.
Но саму задачу общения учителя и учеников, умения говорить, рассуждать, доказывать, без лекционно-семинарской работы решить значительно труднее. А между тем, сама по себе такая задача может быть совершенно снята с повестки дня единым государственным экзаменом-тестом. Способность и возможность доказывать, умение говорить с помощью тестирования ни выработать, ни выяснить нельзя. Поэтому, вводя такой экзамен, надо серьезно подумать о том, чтобы «не выплеснуть ребенка вместе с водой».
Сложна лекционно-семинарская система работы и для учителя, главным образом, из-за трудоемкости подготовки, недостатка материальных ресурсов, хотя бы для того, чтобы обеспечить всех учащихся литературой и источниками к семинару.
Да и сам учитель, имеющий двойную, по сравнению с нормативной, нагрузку, творцом может быть лишь в исключительных случаях. Поэтому будущее лекций и семинаров на уроках истории связано с надеждами учителей на лучшее будущее школы вообще.